染雾核心期刊论文的计量分析论文 篇一
在当今科研领域，核心期刊论文的计量分析已经成为一种重要的研究方法。通过对核心期刊论文的计量分析，研究者可以了解到某个领域内的研究热点、学术影响力以及学术趋势等信息。本文将介绍核心期刊论文的计量分析方法以及其应用。
首先，核心期刊论文的计量分析方法包括文献计量学、引文计量学和科学合作网络分析等。其中，文献计量学主要是通过统计核心期刊论文的数量、作者分布、研究热点等指标，来揭示某个领域内的学术发展情况。引文计量学则是通过分析核心期刊论文的引用情况，来评估某篇论文的学术影响力。而科学合作网络分析主要是通过构建核心期刊论文的合作网络图，来了解学术合作的网络结构和特征。
其次，核心期刊论文的计量分析可以应用于多个方面。首先，它可以帮助研究者了解某个领域内的研究热点和前沿趋势，从而指导自己的研究方向。其次，它可以帮助研究者评估某篇论文的学术影响力，从而为科研评价和学术评价提供参考依据。此外，核心期刊论文的计量分析还可以用于评估某个学术团体或机构的学术水平和研究实力，为科研合作和学术交流提供参考。
最后，核心期刊论文的计量分析也存在一些问题和挑战。首先，由于计量分析方法的局限性，某些因素可能无法完全纳入考虑，从而导致分析结果的片面性。其次，计量分析方法往往只能提供定性分析，而不能提供定量分析。此外，核心期刊论文的计量分析还面临着数据获取的难题，需要依赖于各种文献数据库和科研平台的支持。
总之，核心期刊论文的计量分析是一种重要的研究方法，可以帮助研究者了解某个领域内的研究热点、学术影响力以及学术趋势等信息。然而，它也存在一些问题和挑战，需要研究者在实际应用中加以注意和解决。
核心期刊论文的计量分析论文 篇二
随着科学研究的不断发展，核心期刊论文的计量分析成为了科研领域中一种重要的研究方法。本文将从不同的角度分析核心期刊论文的计量分析，探讨其在科研评价、学术交流和学术发展等方面的应用。
首先，核心期刊论文的计量分析可以用于科研评价。通过分析核心期刊论文的数量、作者合作情况、引用情况等指标，可以评估一个研究团队或机构的科研水平和研究实力。此外，还可以通过对核心期刊论文的学术影响力和引用频次的分析，评估某篇论文的学术质量和学术价值。
其次，核心期刊论文的计量分析可以促进学术交流。通过分析核心期刊论文的合作网络图，可以了解学术合作的网络结构和特征，为学术交流提供参考依据。此外，还可以通过分析核心期刊论文的研究热点和趋势，促进学术交流和学术合作的深入发展。
最后，核心期刊论文的计量分析还可以用于学术发展的研究。通过分析核心期刊论文的数量、作者分布、研究热点等指标，可以了解某个领域内的学术发展情况，为研究者指导研究方向和规划研究策略提供参考。
然而，核心期刊论文的计量分析也存在一些问题和挑战。首先，计量分析方法的局限性导致某些因素无法完全纳入考虑，从而影响分析结果的准确性。其次，数据获取的难题限制了核心期刊论文的计量分析的应用范围和深度。此外，计量分析方法往往只能提供定性分析，而不能提供定量分析。
综上所述，核心期刊论文的计量分析是一种重要的研究方法，可以应用于科研评价、学术交流和学术发展等方面。然而，它也存在一些问题和挑战，需要在实际应用中加以注意和解决。
核心期刊论文的计量分析论文 篇三
核心期刊论文的计量分析论文
摘要:探究教学是以探究为基础的教学方式。从2002－2017年间刊登在国内核心期刊上有关探究教学研究的论文有435篇，通过研读这些文献发现，国内探究教学研究主要涉及五个方面的内容，即探究教学应用研究、理论研究、对探究教学的反思、对国外探究教学的介绍和信息化教育理论下的探究教学新视角。总结研究成果，分析不足，以期对进一步研究给予启示。
关键词:探究教学;内涵;特征;理论基础;研究综述
20世纪末，国际上一些有远见的科学家根据他们自身的科学实践经验，联合教育界共同倡导推动了“基于动手探究的科学教育”项目(Hand－onInquiryBasedLearning)。2001年，中国教育部和中国科学技术协会共同启动在中国开展这项有重大意义的科学教育改革项目，取名“做中学”，即在幼儿园和小学中进行基于动手做的探究式科学学习和科学教育。由此，探究教学在中国教育界推广开来。
一、探究教学的内涵、特征及理论基础
(一)探究教学的内涵与特征
探究教学的内涵有两个层次，广义上是以探究为基础的教学方式，所有涉及研究和探究的教学活动都可以称为探究教学，包括探究式课程和学科课程中的探究活动;狭义的探究教学是指探究式学科课程。探究教学将“科学家的研究过程”引入到教学过程中。其特征是自主、合作和探究。其核心论点包括:学生基于自己的问题需要决定自己的学习需求，通过观察、思考和假设去解决问题，而不是直接接受教师的指导。教师在探究学习环境中的职责，不是提供知识，而是帮助学生发现知识。学生参与学习项目的计划、实施和评价，在合作、交往和对话中构建知识［1］。同时，他们获得的研究能力将对他们的学习生涯产生积极的影响。
(二)探究教学的理论基础
20世纪初，美国教育家杜威在批判传统学校教育的基础上，主张“学生为中心
二、探究教学在中国的发展和研究
(一)文献范围及数据采集
本研究梳理和综述从2001年教育部推广探究式科学学习和科学教育至今国内学者的相关研究。研究文献主要是通过中文核心期刊和中文社会科学引文索引(CSSCI)检索平台获得，笔者在摘要、篇名或关键词中输入探究教学、探究式教学或探究性教学进行搜索，时间跨度为2002年1月至2017年9月。通过系统检索和阅读，去除重复和不相关文献，最终选定435篇有关探究教学的文章。
(二)结果与分析
通过研读和分析文献，笔者把国内探究教学研究文章的主要内容分为五类。
1．探究教学的应用研究
这类研究主要讨论探究教学在学科教学中的应用，在全部研究中占比最大，研究方法为质化研究和量化研究。涉及学科包括几乎所有的中小学主干课程和部分大学课程，下表中的“其他合计”包括了地理、经济、土木工程、运输、摄影等二十几种学科，由于每种占比非常低，不具代表性，所以统一标注为“其他合计”。从以上统计可以看出，探究教学的应用类研究在自然科学学科中较多，社会科学领域开展较少，这一状况主要由于探究教学产生于自然科学学科，其“问题—假设—论证”的研究形式更适合在自然学科开展。应用类研究主要包括教学设计、模式、策略、评价方式等。一部分研究者设计出适合本学科的探究教学模式。例如，孙利(2004)提出了开放题教学模式和数学建模教学模式，汤跃明(2009)构建了高中生物探究教学参与结构的设计研究实践框架，林鹏等(2016)构建了多层级渐进性探究式教学模式。一部分研究者提出将探究教学运用在学科教学中的创新型策略。例如，陈峰(2006)应用“问题串”进行物理探究教学，教师设定探究目标，设置一系列有针对性的问题引导学生反应，进行有效指导，促进学生达成探究目标。在社会科学学科教学中，由于无法设计假设、论证环节，研究者创造性地提出新的探究教学模式。例如，王秀薇(2013)在美术史课程上探索出“创设情境—讲授启发—自主探索—合作交流—适时评价”的探究模式。在评价体系的构建方面，陆长平教授提出了学生课堂表现评价指标、学生作品评价指标和教师课堂表现评价指标以及相应的评分标准等级［2］，使探究教学质性评价与量化评价相结合。这些应用型研究对探究教学的实践推广有非常大的参考价值和借鉴意义。
2．探究教学的理论研究
这一类研究里，学者从不同的角度挖掘了探究教学的内涵、特征、原则等。研究方法主要是思辨性研究。第一，对“探究”的内涵认识有所拓展。郝志军认为，探究教学是在教师指导下，学生主动地从学习生活和社会生活中选取与教学目的和教学内容有关联的问题或项目，用类似于科学研究的方法去获取知识、应用知识、解决问题的教学活动［3］。在此基础上，韦冬余(2015)提出，不仅是对科学知识本身的探究，也要对教与学这个过程的教学方法、方式进行探究，是“探究性教与学”。张华教授认为，实现生活探究与学科探究的一体化是新课程理念下课堂教学的完整内涵［4］。这些观点将“探究”提升到广阔的教育和社会层面。第二，关于“探究”的对象存在一些争议。应向东认为，探究要始于“科学问题”，而不是“简单问题”，科学探究才有实质性的意义［5］。而高绣叶指出，“探究教学并不等同于科学探究，针对学生的个体差异应该有不同的探究素材和教学策略，科学原著并不适合所有水平的学生”［6］。第三，研究者认为，探究教学中教师的因素，如教师实践性知识(廖元锡，2006)、教师观念(黄燕宁，2014)等对探究教学的开展有很大影响。探究教学是开放性、生成性的动态系统，体现在目标、内容、方法、设计与实施、评价、时空的开放(韦冬余，2013)、探究活动的生成性(郝志军，2005)、与其他教学方式的交互促进(徐学福，2001)等。
3．对探究教学的反思
这部分研究主要提出实施探究教学过程中出现的一些问题和制约因素，并给出相应的建议。主要有主观和客观两方面:主观上来说，教师因素(刘改琴，2004)影响探究教学的实施，教师的业务素养(韩志安，2006)、教学能力(姚山季，2015)有待提高;学生习惯了被动接受式学习，不太会主动探究式学习;学生课业负担太重(韩志安，2006)、参与积极性不高(姚山季，2015)。客观上来说，教学资源欠缺;终结性的评价体系无法对探究教学的过程作出恰当的评价，打击了教师和学生实践探究教学的积极性。研究者提出的建议主要集中在:重视教师培训，提升教师能力;开设探究教学要对探究的内容有预设和准备，对探究过程有把控。例如，岳欣云针对不同层次的探究教学提出探究教学的开放度要适当;要有基本的研究条件和教学资源;建立相应的过程性评价体系［7］。此外，翟京华还提出要建立探究教学信息库、加强探究教学策略研究等［8］。
4．对国外探究教学的介绍
这部分研究介绍了国外(主要是美国)探究教学开展的情况，包括探究性教学的内容和基本观点(胡继渊，2006)、探究教学的'基本模式(王晶莹，2010)、美国探究教学的发展历程(严文法等，2010)、探究教学的操作定义和分析框架(张杰艺等，2011)。其中比较有代表性的是首都师范大学王晶莹老师(2011)对美国ICAN探究教学培训项目前后的教师观念和教学行为进行的调查。她认为，培训项目中的科学探究内容知识和教学知识是教师进行探究教学的基础，能够促进教师高水平认识，影响教学实践。她提出，有必要将科学本质、科学探究和探究教学的知识和技能作为课程内容，对在职教师进行培训［9］。这项研究对我国探究教学发展和科学教师专业化发展都有很大的意义。当然，也有部分研究提出了国外探究教学中存在的问题。例如，严文法等(2010)，从教材、教师、学生、教学等角度进行研究，认为美国科学教材中的活动缺乏探究性特征;相当数量的科学教师不愿意进行探究教学;学生缺乏探究活动经历，不能适应自己设计实验的要求;随着年级的升高，在课堂教学中应用探究教学的比例降低。
5．信息化教育理论下的探究教学新视角
部分教育研究者积极探索将信息技术整合到探究教学中。他们认为，现代教育技术对探究教学有积极的意义，主要体现在三个方面:技术层面，能够为探究教学模式的推广和应用提供技术支持(赵淑贤，2008);课程层面，最大限度地利用网络资源和信息资源能够创造性地解决问题(阙仁镇，2013);教师和学生方面，基于网络的探究教学有利于教师的专业发展和学生科学素养的培养(吴伟，2011)，有利于开拓学生思维、挖掘学生潜力、激发学生兴趣、提高学生领悟能力(蒋永贵，2006)。
三、探究教学中存在的不足及对策
从以上文献梳理可以看出，中国教育研究者和一线教师积极投身探究教学理论研究和改革实践，取得了丰硕的成果，但不可否认，国内的探究教学和研究仍然存在一些问题，制约了其发展。第一，一些探究教学实践是形式上的模仿，在操作过程中没有真正实现以学生为主体的探究。这可能有多方面原因，教育者对探究教学的认识还有待深化，学生探究精神的培养是长期、缓慢的过程，相应的过程性评价机制不够完善等。建议学校层面在开展探究教学前应有充分的准备，包括加强教师培训、健全评价机制、创设科研环境等。教育研究者应加强对探究教学相关理论与实践的研究，给予更多理论指导。第二，理论研究与教学实践脱节，应用研究一线教师经验总结类文章多，很少能上升到理论高度，对探究教学的发展缺乏宏观指导价值。建议教育理论研究者能够与一线教师联手，使理论与实践相互关照，建构高水准的研究体系。第三，探究教学的应用类研究在自然科学学科中较多，社会科学领域开展较少。笔者曾在大学英语教学实践中开展过探究教学(刘颖，2013)，认为将探究教学与社会学科相结合有可行性和价值，建议社会学科教育者尝试开展研究和实践，探索出适切的路线。第四，从参与教学实验的学校层次分析，中小学占绝大多数，也有部分职业学校，大学较少，开展应用研究的群体主要是中小学教师和高校研究生，这可能与我国2001年从中小学开始启动这项教育改革有关。笔者认为，教育是有持续性和关联性的系统，探究教学的愿景是对学生的学习带来终生的影响，建议高校教师和研究者在教学中积极开展探究教学实践，丰富探究教学改革的成果。
参考文献:
［2］陆长平，等．构建探究式教学课程评价指标体系［J］．中国大学教育，2013(6)．
［3］郝志军．探究性教学的实质:一种复杂性思维视角［J］．教育研究，2005(11)．
［4］张华．论学科探究教学［J］．教育发展研究，2014(12)．
［5］应向东．“科学探究”教学的哲学思考［J］．课程教材教法，2006，26(5)．
［6］高绣叶，丁邦平．回眸与启示:施瓦布探究教学的思想遗产［J］．基础教育，2014(2)．
［7］岳欣云．探究式教学的“扶”、“放”之度与层次性———由一则小学数学教学案例引发的思考［J］．课程教材教法，2013(7)．
［8］翟京华．探究式教学实效性研究［J］．课程教材教法，2011(12)．
［9］王晶莹．美国中小学教师ICAN探究教学培训项目的实证调查［J］．全球教育展望，2011(6)．
