染雾社会学概论论文范文 篇一
社会学概论：从个体到社会的理解
摘要：本篇论文旨在探讨社会学概论中的一些重要概念和理论，如社会化、角色、社会结构等，以及它们对个体与社会之间相互作用的影响。通过对不同社会学家的观点和研究结果的综合分析，我们发现，个体与社会之间的相互作用是相互依存的，个体的行为和态度受到社会环境和社会化过程的影响，同时个体的行为和态度也会对社会产生影响。
关键词：社会学概论、社会化、角色、社会结构、相互作用
引言：社会学作为一门研究社会现象和社会行为的学科，致力于理解个体与社会之间的关系。个体和社会之间的相互作用是社会学概论的核心概念之一，对于理解社会行为和社会结构的形成具有重要意义。
一、社会化的概念和影响
社会化是指个体在社会化过程中通过与他人的互动和社会经验的积累，学习并内化了社会的价值观念、信仰和行为规范。社会化过程对个体的行为和态度产生了深远的影响。例如，社会化过程中的家庭和教育机构的作用，会对个体的性格和价值观念产生重要影响。同时，社会化还涉及到个体在不同社会角色下的表现和角色冲突的解决。
二、角色的概念和作用
角色是指个体在社会中扮演的特定地位和所应承担的行为规范。个体在不同的社会角色下会表现出不同的行为和态度。角色对个体的行为和态度产生了重要影响。例如，一个人在家庭中扮演父母角色时，会表现出关怀和责任感；而在工作中扮演管理者角色时，会表现出权威和决策能力。
三、社会结构的概念和特点
社会结构是指社会中的各种社会组织和社会关系的总和。社会结构包括了社会阶层、社会组织和社会网络等方面的内容。社会结构对个体的行为和态度产生了重要影响。例如，社会结构中的社会阶层会影响个体的社会地位和经济状况，从而影响个体的行为和态度。
结论：个体与社会之间的相互作用是社会学概论中的重要内容。社会化、角色和社会结构等概念对个体的行为和态度产生了重要影响。个体与社会之间的相互作用是相互依存的，个体的行为和态度受到社会环境和社会化过程的影响，同时个体的行为和态度也会对社会产生影响。进一步的研究可以深入探讨相互作用的机制和影响因素，以及个体和社会之间的平衡关系。
社会学概论论文范文 篇三
论文关键词:法国社会学派涂尔干社会事实
论文摘要:当传播主义盛行于德语国家时,法国则成了社会学思想的堡垒,涂尔干开创的法国社会学派因其理论思想和社会学方法上的贡献而成为后来英国结构功能学派的当然先驱者之一。
Keywords:FrenchSociologySchool;EmileDurkheim;socialfacts
Abstract:.
几乎在传播学派诞生的同时,从19世纪末起,西欧大陆文化学中又出现另一个学派,即社会学派。法国社会学者涂尔干是这一学派的开创者,他的《社会学方法论》(1895)一书可说是该学派的宣传书,涂尔干培养了一批门生,并于1896年创办了《社会学年刊》,故此派也被称为“涂尔干学派”或“社会学年刊”学派。
古典进化学派认为民族学的主要对象是人,传播主义者认为是文化,而社会学派的代表,则把人类社会置于自己的注意中心。总体上说,法国社会学派是属于进化论派的一个支派,他们并不反对摩尔根,同样认为人类社会是由低级向高级发展,但他们却反对进化论的心理学说,主张社会学是研究社会事实发展规律的科学,其哲学基础是孔德的实证论。
涂尔干(EmileDurkheim,1858~1917),又译作迪尔凯姆或杜尔干,出生于法国一个中产阶级犹太人家庭,早年求学于巴黎,受过良好的哲学训练,并深受实证思潮影响,后在波尔多大学和巴黎大学任教。他利用民族学实地调查资料进行分析研究,提出自己看法,同时用社会学方法研究民族学资料,主要著作有:《社会劳动分工论》(1893)、《社会学研究方法论》(1895)、《自杀论》(1897)、《宗教生活的基本形式》(1912)等。
在涂尔干看来,社会学研究对象的社会事实,不能简单等同于社会中的普遍现象。“所谓社会事实,就是所有可能对个体施加一种外在约束的行动方式,而不论这种方式是否限定不变;或者,也可以说是所有可能普遍存在于一个既定的社会,同时又独立于在个体身上的显现而自主存在的行动方式。”[1]这个定义包括三点要素。之所以认定一个社会事实,首先是因为它外在于个体,即社会事实存在的原因外在于我们自身,因为它们是以前的世代传承给我们的。但它们存在的原因不能通过我们的内省来揭示。相反,社会事实的原因只能通过一种科学研究或经验研究来确立。第二,社会事实之所以是实在的,是因为它们对个体施加约束。通常,如果一个人想要否定一种社会事实的存在,那么他就会遇到一些强制性或劝服性的实践,正是这些实践切实地确立了社会事实的实在。第三,社会事实独立于任何单一个体的行动,普遍渗透于一个社会群体或整个社会。但这不意味着一个社会或群体的所有成员都必须加入到某个社会事实中,这一社会事实才算是实在的。
涂尔干坚持认为,对社会事实的说明,必须分别探索产生此一现象的有效原因及此一现象所发挥的功能。功能有别于原因,原因是现象存在的理由,功能是现象存在的作用。同时有些现象虽然存在,却已无作用。因此研究者不能拿现在存在的作用来说明其存在的理由。此外,一种功能是可以由多种事物来完成的。功能也不同于目的,功能可能只是由于现象存在而产生的,未必是基于预先存在的目的而存在。因此“要寻找一个社会事实的决定原因应该看在这一社会事实之前的社会事实,而不是看个体意识的现有状态。”[2]他批评孔德和斯宾塞的社会理论,虽然把社会视为一个不可分割的整体,然而还是用心理因素来说明社会事实。前者假定人性有追求进步的倾向,后者认为人的本性会追求更大的快乐,借以说明社会的进步。他认为这是倒果为因,人并不是天生就知道追求进步,也不是天生就知道组织社会借以获得更大的幸福。相反,是先有社会才使人有了多种知识与追求更大的快乐。更进一步,涂尔干又指出对社会事实原因必须从社会内部环境去寻找,这个社会环境有两个层面,而被认定具有较高水平的因果效力:一是组成社会的社会单位数量,即社会环境的规模;二是群体的集中程度,即群体成员之间纽带的强度和深度。社会环境是社会事实变迁的根源,因为社会环境是社会事实存在的基本条件,只有通过社会环境才能真正解释社会现象及其变化的实际情况。他提出了各种具体方法,如:剩余法是从众多原因中削剩一个原因;相同法,是在众多状况中仅比较某些相同情形;相异法,是在众多状况中仅比较某些相异情况。在各种方法中,共变法是最适用社会学研究的方法,它只需把两种性质虽然不同,但在某一时期中有共变价值的现象找出来,就可以做为这两种现象之间存在一种关系的证据。《自杀论》一书,是运用比较法从社会内部去解释社会事实的最突出的例子。
涂尔干还从生物学借来功能观念,提出功能研究方法。这一方法主要体现在他关于社会团结和宗教问题的研究上。在涂氏看来,社会团结就是回答这样一个问题
:在社会环境不断变动的条件下,是什么社会事实能够满足这种需要。这里的社会环境基本变迁就是上文提及的两个层面,即社会规模和道德密度的增长。随着这种增长,社会因在经济、政治及其他方面连接纽带的确立而变得更为统一。同时,随着不同社会单位之间越来越有可能发生交易和交换,各社会单位的专门化程度也趋于上升。劳动分工的增长意味着社会全体成员之间相似性大大减小,但相互依赖性却逐渐增加。因此,为了维护整个系统的持续存在,他们以集体良知瓦解后所提供的新的团结形式——有机团结而紧紧凝聚在一起。在宗教研究上,涂尔干考察了宗教对于社会秩序的维护功能。他把宗教定义为“一种与神圣事物(即被分离出来的带禁忌性的事
物)有关的信仰与实践的统一体,这些信仰和实践把所有的信奉者团结为一个叫作教会的道德团体。”[3]他排除了泛灵论者把宗教定位于信仰、迷信之类的思维之中的做法,而首先确定宗教兴起于一个社会环境之中,以证明其社会真实性,再提出宗教实质是一种力量体系,而宗教力量就是道德力量,它赋予了人超越自身的力量,以战胜本性并对其进行控制,而这种力量在个人聚集在一起共同行动时,表现得更为明显。
在社会结构的理解上,涂尔干坚持认为,每个社会是由实质更简单的社会各个部分构成的,所以应把最简单的社会作为分类基础,这就是“原始群”。这种纯粹的“原始群”如今已不复存在,当“原始群”进入更复杂的社会时,它就成为“氏族”,这是不可再分的单位。氏族的联合和各种结合形成了“部落”,氏族组合成“胞族”、“一般多元社会”和“一般复杂多元社会”,这些社会又形成了“加倍复杂多元社会”,所以在涂氏看来,任何社会的结构都只是同一原始社会的一定组合。
总体而论,涂尔干以其开创性工作建立起法国社会学派,他把社会事实作为社会学研究特殊对象,强调社会事实的客观性和制约性。相应地在研究方法上,认为只能通过其它客观社会事实做出解释,坚决反对进化论者在个体主观和心理层面上进行解释。他区分了因果分析和功能分析,认为不能混淆社会事实的原因和功能,用社会环境的决定因素来解释因果关系,而要用比较法来证明社会中的因果关系,并身体力行,对社会团结和宗教问题进行实证研究,其中的功能分析直接影响到英国结构功能学派,例如拉德克利夫·布朗()一直把涂氏的理论奉为圭臬,始终想把这一理论应用到民族志的发现上。布朗认为,所谓社会结构就是指全部社会关系的总和,这也是科学探索的最根本之处;要研究社会实际上就是要考察社会结构,建立起结构的模式,再用这种模式去帮助理解社会关系。在他看来,“功能”指的是社会上标准的行为方式或思想方式的作用。[4]
涂尔干的理论和方法所存在的缺陷:第一,理论上表现了唯心主义世界观。他认为社会现象或制度的功能使社会整体的要求一致,获得协调,而看不到社会基本矛盾的运动和发展。他赋予了集体意识独立自主性质,没有提到它是某一个社会某一个时代的产物,更看不到统治阶级意识的强大的约束力。第二,方法上虽坚持严格的客观研究态度和整体优于局部的思想并强调用集体状态去解释个人现象,而不是用个人现象解释集体状态,但他对社会结构的理解是机械的,他把一切社会都看成由各个最简单的社会构成的聚合体,且每个联合体互不依赖、相互独立。既然互不关联,就无所谓进步,仅仅简单分类而已。另外,在功能分析时只注重功能维护秩序的一面,看不到负功能也看不到功能替代的可能。
随涂尔干之后的法国社会学派代表人物还有莫斯(MarceMauss,1872-1950)和列维·布留尔(LucienLevy-Bruhl,1857-1936)等人,他们的理论是对涂尔干理论某一方面的侧重和发挥。我国留学法国的著名民族学家杨曾概括了法国社会学派的传统和特点,不仿也以此作为行文的一个小结:一是法国的民族学与人类学和社会学关系甚为密切;二是偏重理论研究;三是以社会进化说进行民族研究,是民族学中进化学派的一支,他的社会分析法比起进化学派的人类心理一致说还是有可取之处。[5]
参考文献:
[1]马尔科姆·沃特斯.现代社会学理论[M].杨善华主译.北京:华夏出版社,.
[2]谢立中.西方社会学各著提要[M].江西:江西人民出版社,.
[3]迪尔凯姆论宗教[M].贺志雄,等译.昆明:云南大学出版社,.
[4]和少英.社会一文化人类学初探[M].昆明:云南民族出版社,.
[5]黄淑娉,龚佩华.文化人类学理论方法研究[M].广州:广东高等教育出版社,.
社会学概论论文范文 篇四
浅谈腐败现象的犯罪社会学思考
摘要：腐败犯罪一直是我国经济发展的毒瘤。处于社会转型期，众多犯罪类型中的腐败犯罪很大程度上阻碍我国社会的发展和进步。以来，国际和国内对我国反腐进程高度关注。反腐一直都是民众关注的热点话题。本文从犯罪社会学的角度对当前社会转型期的腐败犯罪成因进行剖析，并且提出了一些治理方案。
关键词：社会转型期;腐败犯罪;治理
目前我国社会处于转型期，各种社会问题和社会矛盾层出不穷，我们需要关注这些社会问题，并且从中找到治理的对策。社会转型期内，我国腐败问题尤为突出，既牵扯到整个社会的宏观发展，又涉及到民众的切身利益。那么，对于我国社会转型期的腐败犯罪，我们可以作出具体分析，从而找出一些对策遏制腐败现象。
一、社会转型期的含义
社会转型是指社会从传统社会向现代社会转变的过渡过程，是社会中的传统因素与现代因素此消彼长的进化过程;是社会结构的整体性、根本性变迁，它不是指社会某个领域的变化，更不是指社会某项制度的变化，而是指社会生活具体结构形式和发展形式的整体性变迁。随着我国不断迈开改革开放的步伐，我国政治、经济、文化等各方面发生了巨大的变化。城乡二元制结构的冲破伴随着大量的人口流动，同时不同的文化不断地汇聚，然后冲突或者相互吸收。社会转型期的各种矛盾冲突集中体现在法制与传统习惯的冲突，市场竞争与垄断的冲突，外来文化与本地文化的冲突等等。
二、我国目前腐败犯罪的新特点
我国目前反腐形势严峻，习对腐败犯罪深恶痛觉，采取绝不姑息的态度，后我国反腐成果显著，甚至出现了一些新的词汇。从中我们可以总结出腐败犯罪现象的新特点。
(一)腐败犯罪手段多样化社会转型期，我国经济在迅猛发展之中，从计划经济到现在的市场经济，经济制度的改变能够让我国资源得到优化配置。而官员手中掌握的权利决定着这些资源的分配。各种国有资产，如土地、矿产、石油行业无疑成为腐败犯罪的重灾区。腐败犯罪从官员本人直接收受现金转向更为隐蔽的犯罪手段。从xxx落马后，整个腐败犯罪链条中，我们可以看到xxx的整个家族成员成为商人行贿对象。官员家属开设公司的资金大都来源于商人，而这些隐蔽的资金很难查到来源。还有一些人会收集相关官员喜好，投其所好。从名画、玉石到xxx，行贿手段层出不穷。
社会学概论论文范文 篇五
编者按：本文主要从新闻传播学硕士和博士论文中存在的九种问题；中国社会科学院的“社会科学成果评估体系”；“核心期刊”发表、评奖、课题来源能否作为论文的衡量标准进行论述。其中，主要包括：将论文写成教材或普及读物、将论文写成了工作经验总结或理论宣传文章、论文中缺乏基本的学科基础理论知识、论文的理论前提不可靠或是错误的、把新华字典、现代汉语词典作为理论依据、不会写绪章、忽视论文最后的“参考文献”、非必需地引证和论述自己导师和可能评议论文的老师的论著、对论文的难度作出评估、对论文的难度作出评估、对论文的研究成份进行评估、有的学校硬性要求论文必须发表在核心期刊上才能够作为毕业、晋升的条件等，具体请详见。
社会学概论论文范文 篇六
论文关健词:课程知识社会学分析范式述评
论文摘要:知识社会学是课程社会学的重要墓础学科，其对知识进行社会学研究的理论范式对课程及其知识内容的社会学分析具有巨大借鉴价位。通过对知识社会学中既有的对知识进行社会学分析的三大范式，即整体功能论范式、整体决定论范式及分层决定论范式的逐一述评，得出虽然它们都存在一些理论分析的局限性，但是这些范式对课程及其知识内容的研究仍然有其独到与深刻之处，因此年幼的课程社会学注意吸收知识社会学的有关学术成果依然是有益和明匆选择的结论.
课程是知识的载体，知识是课程的核心内容，因此要对课程进行社会学分析，课程知识必将是其重要的研究对象和切人点。当然课程社会学家们在课程知识的社会学分析范式建构方面并没有什么独特贡献，其主要研究方法都可以回溯到知识社会学中。所谓知识社会学，顾名思义它应该是研究知识与社会变量间相互关系的一门交叉学科，因此从理论上来说对知识的社会学分析本应成为知识社会学家们的首要学术关怀，但令人遗憾的是，由于知识社会学深受“相对主义”等难题的困扰，因此从其整个发展史来看，知识社会学(包括SSK科学知识社会学)与其说是社会学的一个分支，还不如说表现为哲学认识论的一种延续，具体的表征就是目前在知识社会学领域中还远未形成一种对知识进行社会学分析的主导范式。但是将社会学家们关于社会决定的基础和社会决定的性质两方面的观点结合起来，仍然可以将对知识进行社会学分析的范式分为四种理想类型:整体功能论范式、分层功能论范式、整体决定论范式和分层决定论范式。其中除分层功能论范式在现实中不存在以外，其余三种类型都有其独特的思维视角及一批杰出的代表人物。
1、整体功能论范式。整体功能论范式以法国社会学年鉴学派学者迪尔凯姆、莫斯以及英国爱丁堡学派布鲁尔、巴恩斯等人为代表。这种理论认为知识是出于维护社会生活统一性的需要而产生，因此可以通过对社会生活整体的分析来解释知识的本质和特征。迪尔凯姆是该理论范式的主要原创者，他认为任何时候集体都必须借助周期性的集体活动才能维持和加强集体情感和集体意识，而这种集体情感和集体意识是社会形成并保持统一性和人格性的不可或缺的前提条件。作为知识的基本构成单位的概念和范畴，不仅是社会生活的“集体表征”或集体生活的反映，它们的稳定性和普遍性也只能从社会得到解释。迪尔凯姆还进一步论述到无论是概念、范畴或是逻辑实际上都发挥着社会整合功能:个体必须掌握双方都可理解其意义的概念才能交流互动，如果缺乏这种有意义的概念体系，人们之间就无法进行正常交流，社会生活就会陷人困境;而逻辑的作用类似于道德的作用，社会如果缺乏逻辑的一致性也会导致像其缺乏道德的一致性那样“问题丛生”。
整体功能论视野中的课程及其知识内容本质上都是(整体)社会建构的“集体表征”，社会借助课程知识的传授促进社会新生成员的社会化，进而维持社会的团结和实现社会的“繁衍”。在教育学中这种“整体功能论”范式也被称为“社会本位主义”范式，它主要为功能主义社会学家及绝大多数教育学家所认可和支持，他们一致认为课程及其知识内容的传授应当对社会新生成员起到如下几项功能:(1)通过学校知识(含缄默知识)的学习让青少年学会现有政治制度所接受和采用的规范、态度和行为(政治社会化);(2)使调整人们之间以及个人与社会之间关系的道德行为规范逐渐内化，从而使社会个体遵循社会道德规范(道德社会化);(3)引导社会个体成员理解和接受社会及文化模式对不同性别的人的不同角色期待，进而习得自己所属文化所规定的性别角色(性别角色社会化)。可见课程及其所传授的知识正是在这种看似“中立”的立场上为每个社会成员的个人发展和适应社会发挥着特殊功能，并承担着维持社会整合、消解社会离心力的社会功能。
2、分层决定论范式。分层决定论范式也可称为分层因果决定论范式，它的内在逻辑主要是寻求一种因果联系，因此其分析思路主要是一种归因研究。分层决定论的思想源出于卡尔·马克思传统，马克思为了将黑格尔的“泛逻辑体系”倒置过来，提出了“不是人们的意识决定社会存在，而是社会存在决定人们的意识”的著名命题，该命题的核心内容就是思想领域完全是由其他因素决定，观念系统依赖于其拥护者的社会角色与地位，尤其是阶级地位。20世纪20年代，受海姆继承了马克思知识社会学分析传统，虽然他的学术关怀主要不在阶级批判和揭露方面而是力图发展一门独立的、科学的知识社会学。受海姆主张所有观念都与观念概念产生的社会历史条件相联系，因而深受这些条件的影响，也就是说我们所处的社会是非同质性的存在，它可以按某种标准被划分为若干社会集团，因此每一个思想家只从属于特定的社会集团，占据一定的位置，并扮演专门的社会角色，同时又由于他赖以生存的社会资源主要来源于其所属的社会集团，因此这些因素必然导致该思想家观察世界的角度和视野具有鲜明的阶级性和意识形态性。与整体功能论相比，这种理论范式认为决定知识的本质和特征的是社会的阶层而非社会整体，并且它更加注重对知识的内容而不是对知识的形式进行分析，其具体的研究思路就是将知识与社会阶层所处的社会地位联系起来，并把它“特殊化”，即把它看成是受特定的社会处境所制约的特定的主张。
这种对知识进行社会学分析的范式被当代众多新马克思主义教育社会学家们所继承和发展，其中影响最大的可能就是美国威斯康星大学的阿普尔教授。阿普尔在其第一部重要著作《意识形态与课程》一书中，将课程知识与意识形态联系起来，他认为课程知识的本质是“官方知识”或“法定知识”，是社会统治阶层的知识。具体到对课程与意识形态关系的考察，阿普尔认为必须审视以下问题:(1)课程知识的归属;(2)课程知识由谁来选择;(3)课程为什么以这种方式来组织和传授?(4)为什么知识只传递给某些特殊的集团?(5)为什么社会文化的特殊部分在学校中以客观的、事实的知识出现?它们是如何呈现的?(6)官方知识是如何具体地体现在代表社会统治集团利益的意识形态结构中的?(7)学校是如何把这些限定的、只代表部分标准的知识合法化为不容置疑的真理的?川针对这些问题，阿普尔进一步指出课程知识与教育是保存现有社会特权、利益的基本工具，为了保持自身的特权，权势者甚至可以牺牲无权阶层的利益，课程知识本身所表达的只是权势者对于正常或异常、重要或不重要、好或坏所持有的特定观点。可见阿普尔对课程及知识内容的分析主要遵循的就是分层决定论范式，他的成功主要也可归因于他的“包容性”和“边缘性”。
3,整体决定论范式。整体决定论范式在社会学中有着悠久的历史，甚至像孔德、斯宾塞这样的古典社会学家都曾阐述过类似的思想，但将其理论化、系统化的工作主要完成于胡塞尔的两位门徒:舍勒与斯塔克。舍勒本人并不赞同马克思对知识的认识，因为他十分反对用常驻不变的独立变量(如阶级地位、性别差异等)来说明可变的各种观念的出现，他认为若干“真正的因素”存在于历史过程之中，决定着特定的思想产物的出现。虽然在现代社会中，阶级关系曾经是原始社会的独立变量，而政治因素在现代社会也曾经处于中心地位，但当用这些独立变量进行分析时，必然导致“相对主义”的泛滥，因此舍勒断言“虽然只有当先决条件‘真正的因素’帮助打开思想之流的‘闸门’时，特定的一系列观念可能真的会涌现出来，但所有这些观念只不过是向永恒的‘柏拉图王国中不变的绝对本质’投以一瞥而已”。斯塔克详细地阐述并继承、发挥了舍勒的知识社会学传统，他认为知识社会学探讨的应该是知识材料如何形成知识对象的过程，所谓知识材料就是指实在的所有方面，但人们在认识的过程中由于受到各种因素的制约，特别是受社会因素或价值因素的制约，只能看到实在的某些方面，这些方面即成为知识对象。他写道“我们选择知识材料中的那些与我们的价值次序相一致或由我们的价值次序决定的因素使它们成为我们知识的对象”。也就是说价值层像滤布一样在人们认识之前先决定了人们看到什么样的实在、实在的哪些方面以及怎样看待实在，而这层价值滤布或价值次序是在这个社会生活的过程中形成的，是受社会力量支配的，也是在社会为解决自己的问题的过程中产生的。因此知识社会学应当研究精神的价值层或价值次序同知识对象之间的关系，对知识进行社会学分析也就是对形成知识的价值次序以及支持它们的社会力盘进行分析。只有揭示了这些价值次序以及背后的社会力量，我们才能理解知识是如何形成的以及为什么一个时代的知识不同于另一个时代的知识。
将知识与社会价值层或价值次序联系起来进行分析的社会学范式，在课程知识研究中也有着悠久的传统，上文曾提到过的孔德和斯宾塞就是此方面的先驱。孔德认为知识与社会发展阶段存在相应联系，具体而言就是随着社会由低级向高级进化，人类的知识类型也可以相应地分为地位由低向高的三种类型，即神学知识、形而上学知识以及科学知识。这就是著名的“知识三阶段定律”。与此种观点内在逻辑一致的还有斯宾塞对知识的价值分等，他在《什么知识最有价值?》一文中提出科学作为教育的材料，在所有方面都优于语言;它们更好地训练记忆、培养判断力以及传递令人赞美的道德的和宗教的训练。他对知识进行价值判断的结论是“对于纪律、对于指导，科学具有最主要的价值。从全部效果来看，学习事物的意义比学习文字的意义更好。这样，斯宾塞就将知识的问题转化为价值判断的问题并用“科学”一词回答了“什么知识最有价值”的提问。当代社会，知识生产和更新速度惊人，什么样的知识可以人选课程，什么样的知识应该将其拒之门外;以及什么样的课程具有高社会地位，而另外的为什么不具有这种高地位，这些问题的解答与分析都涉及到对知识本身的价值判断特别是社会主导价值观对课程知识的制约和影响，因此可以说整体决定论范式早已渗人课程及知识研究领域，并且它也确实有其分析视角的独到及深刻之处。
正如上文所述，如何对知识进行社会学分析本应成为知识社会学家们研究和理论建构的中心，但由于“相对主义”等难题过度地分散了这些学者们的精力和智慧，因此既有的三种知识分析范式都有一些较大的缺陷以及内在悖论。整体功能范式论将课程及其知识内容看成是社会建构的“集体表征”，是每个社会成员都应学习、掌握的通用知识，它对维护社会团结与和谐起着重要作用，但它却无法说明同一个社会为什么会出现观点对立的观念以及异质性的课程知识要求。分层决定论范式虽然可以很好地回答同一个社会中存在不同观念以及异质性课程知识要求的原因，但是并非所有的课程知识都与特定的阶级有关，例如在人们的共同生活经历中所形成的、对所有阶级的生存都是共同条件的关于社会环境和自然环境的知识就不能得到分层决定论的合理解释，此外如果课程社会学家们过于强调课程及其知识内容的意识形态性，那么他们是否也会陷人“克利特”岛民那样“岛上众人皆是说谎者”的“自我反驳”的悖论中呢?整体决定论范式则由于它将课程知识与社会价值层或价值次序联系起来讨论，这样就使得它既不能说明知识的形式也不能说明知识的内容，甚至都不能说明知识的形成过程和知识的特性，并且价值次序本身也是一种观念性的存在，对于它的认识也会存在诸多分歧，因此用一种本身也需要事先界定和说明的观念来解释课程及其知识内容本身，这必然也会陷人“相对主义”和“诊释循环论”的困境之中。
知识是课程的核心内容，而知识社会学也是课程社会学的重要基础学科，因此如果要对课程及其知识内容进行社会学分析，了解和借用一些知识社会学的研究成果将是有益和明智的选择。当前对课程知识进行社会学分析的三大范式，即整体功能论范式、分层决定论范式及整体决定论范式，虽然都存在一些较大的理论缺陷，但是对于尚处幼年期的课程社会学而言，它仍然具有巨大的借鉴价值，并且过去的事实也已经证明能够善于将知识社会学里的最新成果融合到课程及知识研究领域的教育社会学家，往往都可以获得或大或小的学术成就，阿普尔、麦克尔，杨等人的成功故事已经向我们部分淦释了这种“相对真理”，这也许就是齐美尔所言的“边缘人”视野的独特性的现实表征。
